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II
Experiencia
La enseñanza de
valores éticos en las carreras científico-técnicas. Experiencia del grupo
de innovación docente en educación en valores en los estudios
científico-técnicos en la UPV (Universidad Politécnica de Valencia)
Félix Lozano,
Alejandra Boni, J. Carlos Siurana
y Carola Calabuig
No basta con enseñar
a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una
especie de máquina útil, no tendrá una personalidad armoniosamente
desarrollada. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de
los valores y una profunda afinidad hacia ellos. Debe adquirir un
vigoroso sentimiento de lo bello y lo moralmente bueno. De otro modo, con
la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro bien
adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada.
(Albert Einstein, 1952, The New York Times.)
1. Introducción:
¿por qué la educación en valores en los estudios científico-técnicos?
Los modelos de
enseñanza-aprendizaje tradicionales están siendo cuestionados con
detenimiento por los nuevos fenómenos históricos y con la transformación
de la sociedad en las últimas dos décadas. Como reconoce Miquel Martínez:
“El debate sobre la formación en el siglo XXI plantea, sobre todo en los
niveles superiores, cuestiones que afectan a conceptos como ciudadanía,
ética, moral y valores” (Martínez, 2002, p. 23). En nuestras sociedades
de capitalismo avanzado y democracia, donde el desarrollo de la economía
y de la ciencia y la tecnología ha alcanzado unos niveles inimaginables
hace unas décadas, los retos que se nos presentan exigen no sólo sujetos
bien informados, sino personas y ciudadanos bien formados.
Cuestionarse el sentido
y el significado que tiene la formación del siglo XXI es también
preguntarse cómo queremos que sea el mundo en este siglo nuevo. Es en
este sentido en el que tenemos que hablar de formación global e integral:
global porque el alumno debe conocer todo su entorno; la
especialización en su parcela de conocimiento no basta para ser un buen
profesional, sino que se requieren unas nociones elaboradas de los
medios, los fines, las consecuencias y el contexto en el que se aplicará
su conocimiento específico; e integral porque debe desarrollar
todas las potencialidades humanas, es decir, no sólo el conocimiento
lógico-matemático, sino también las habilidades, las capacidades, los
sentimientos y los valores.
El papel de las
universidades y las escuelas de formación superior es, en este sentido,
crucial. Su tarea, como reconoce la declaración de Bolonia, no se reduce
a la formación de buenos técnicos o profesionales, sino también
ciudadanos responsables que trabajen por un mundo mejor. Para ello debemos
superar el paradigma de la instrucción y pasar al de la educación en
sentido global y con pretensión universalista, en el que se desarrollen
tanto los contenidos como las capacidades, las actitudes y los valores.
2. ¿Qué es la
educación en valores?
“Si no es a partir de
los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso
educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura, de valores
desde los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo,
entenderlo, significa interpretar el mundo de significados o valores a
través de los cuales todo hombre se expresa, siente y vive; y el sistema
de actitudes ante la vida que le dan sentido y coherencia (…) Por ello
los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la
educación” (Ortega, P. et al., 1994, p. 15).
La anterior cita
subraya que cualquier actividad educativa está condicionada por los
valores. Podemos considerar que la experiencia educativa es un proceso
complejo en el que intervienen cuatro elementos (Schwab,
1973), que son:
- El profesor, que planifica la agenda de
actividades y decide qué conocimientos deberían tomarse en
consideración, qué metodología educativa emplear, cómo evaluar, cómo
relacionarse con los alumnos, etc.
- El que aprende, donde influye la
motivación por aprender, la percepción que tiene el alumno sobre la
institución educativa, sobre el profesor (comportamientos,
pedagogía), sus expectativas, las creencias sobre sí mismo, sus
temores, etc.
- El currículo, que comprende los
conocimientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que
satisfagan criterios de excelencia que se aplican en el área de
estudio.
- El medio o contexto en el que tiene lugar
la experiencia de aprendizaje.
Todos estos elementos
que configuran la experiencia educativa están influidos por los valores
de las personas; están presentes en la selección de contenidos que
realiza el profesor, en el diseño de las metodologías educativas que se
aplicarán, en el comportamiento de los actores educativos en el aula y
fuera de ella, en los contenidos del currículo, etc.
Acerca de lo que es un
valor, tradicionalmente ha habido mucha discusión entre dos tendencias
filosóficas que han pretendido explicar el origen del mismo: el
objetivismo, que indica que los valores existen fuera del hombre, y el
subjetivismo, que sostiene que el hombre crea el valor según sus deseos,
intereses o ideas. Un intento de superación de ambas concepciones nos lo
ofrece la psicología cognitiva, que entiende que un valor es un concepto
ideado y elaborado por el sujeto para entender, codificar y representar
el mundo (Buxarrais, 1997, p. 80).
El modelo de educación
en valores por el que se apuesta en nuestro trabajo es el de los valores
éticos, basados en la ética cívica (Cortina, 1997) y se propone como meta
colaborar con el alumnado en el proceso de construcción significativa de
los valores mediante dos principios esenciales: autonomía y razón dialógica (Puig y Martínez, 1989). A través de la
autonomía se apuesta por los procesos de autoconocimiento,
de análisis crítico y de toma de conciencia que faciliten la construcción
de la personalidad moral del individuo.
La razón dialógica incide en la esfera pública y supone que la
persona trata con esas cuestiones a través del diálogo basado en la
argumentación, que reconoce los diferentes puntos de vista sobre una
misma realidad e intenta acercarse a ellos mediante el entendimiento y la
comprensión (Payá, 1997, p.186). “Educar en
valores significa encontrar espacios de reflexión tanto individual como
colectiva, para que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y
autónoma los principios de valor, principios que le van a permitir
enfrentarse críticamente a la realidad” (Buxarrais,
1997, p. 79).
La justificación de una
metodología de enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta los valores
morales se sustenta en varios argumentos:
- No existen modelos morales absolutos, por
lo que se precisan unos criterios morales propios y razonados. Unos criterios elaborados reflexiva y dialógicamente que nos permitan llegar a
acuerdos sobre los valores básicos y centrales que permitan una
convivencia pacífica y el progreso de la sociedad.
- La vivencia permanente del conflicto de
valores. Todas las personas han tenido la experiencia de que
nuestros valores se vean cuestionados y criticados en otros
contextos, a la vez que hemos sido críticos con otras escalas
axiológicas. Esa experiencia nos ha hecho ser conscientes de que
debemos cuestionar, fundamentar y defender con argumentos nuestros
propios valores si queremos vivir en una sociedad en paz.
- El progreso tecnológico y científico nos
enfrenta a problemas y situaciones desconocidas hasta ahora. Los
nuevos avances en biotecnología, robótica, medicina y otras ciencias
nos sitúan en situaciones nuevas a las que debemos responder con el
desarrollo coherente de los valores morales que hacen la vida digna.
- También la necesidad de apreciar, mantener
y profundizar en la democracia, como el mejor sistema conocido de
organizar la convivencia pacífica, nos incita a transmitir a través
de la educación superior los valores que dan sentido y legitimidad a
la democracia. Este último argumento queda especialmente recogido en
el artículo 27.2 de la constitución española: “La educación tendrá
por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los
derechos y libertades fundamentales” (Constitución Española, art. 27.2).
- La educación en valores no es una
disciplina independiente de los contenidos o habilidades que
buscamos en nuestras asignaturas propias, sino un enfoque
transversal. Es decir, no tiene que ver con qué enseñamos, sino con
cómo lo hacemos; o por utilizar la terminología del Informe Delors (1996), tiene que ver con el “aprender a
ser” y el “aprender a vivir juntos”.
Según propone M.ª Rosa Buxarrais (1997, pp. 83-84) los objetivos
fundamentales de la educación en valores éticos son que los alumnos:
- Desarrollen las estructuras universales
del juicio moral y guíen su razonamiento moral por las ideas de
justicia y responsabilidad.
- Adquieran competencias para dialogar
correctamente que predispongan a la participación democrática y a
alcanzar acuerdos justos.
- Construyan una imagen de sí mismos y del
tipo de vida que quieren llevar de acuerdo a los valores personales.
- Fomenten las capacidades y adquieran los
conocimientos necesarios para el diálogo crítico y creativo con la
realidad.
- Adquieran las habilidades necesarias para
hacer coherente el juicio con la acción moral.
- Reconozcan y asimilen los valores
universales y los Derechos Humanos.
- Comprendan, respeten y construyan normas
de convivencia que regulan la vida colectiva.
Conseguir estos
objetivos no es tarea fácil ni breve. Existen diferentes estrategias
pedagógicas para la promoción de la educación en valores en el aula
(Pascual, 1995; Ojalvo, 2001; Martínez, Buxarrais et al, 2002). La mayoría de ellas están
pensadas para ser aplicadas en los niveles preuniversitarios. El reto del
Grupo de Innovación Docente en Educación en Valores de la UPV consiste,
precisamente, en reflexionar sobre ellas y adaptarlas al contexto
universitario científico-técnico.
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ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN
VALORES ÉTICOS
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Estrategias para el
análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes
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- Construcción
conceptual
- Comentario de texto
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Estrategias para el
desarrollo del juicio moral
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- Discusión de
dilemas morales
- Diagnóstico de
situaciones
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Estrategias de autoconocimiento, expresión y desarrollo de la
perspectiva social
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- Ejercicios autoexpresivos
- Clarificación de valores
-Role playing
-Role model
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Estrategias
orientadas al desarrollo de las competencias autorreguladoras
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- Habilidades
sociales
- Autorregulación y
autocontrol de la conducta
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Tabla 1: Estrategias
para la educación en valores éticos en el aula.
Fuente: Buxarrais (1997, p. 104).
La experiencia de los
autores de este trabajo permite afirmar que una de las técnicas que más
se adaptan al contexto universitario científico-técnico es el dilema
moral, pudiendo emplearse tanto en asignaturas donde el profesor tiene
más libertad para realizar su planificación docente (asignaturas de
especialidad, de libre elección) como aquéllas en las que pueden darse
más restricciones (troncales, obligatorias). Lo único que se precisa es
dedicar una sesión de tres horas para el desarrollo de la dinámica, que
puede también ser utilizada en la introducción de la asignatura, para
motivar la reflexión sobre los contenidos de la misma.
El dilema moral se
enmarca en la teoría del desarrollo del juicio moral que elaboró L. Kohlberg (1977) y que sostiene que el aprendizaje de
valores y el desarrollo del juicio moral se puede realizar a lo largo de
toda la vida, siempre y cuando se utilicen los procedimientos adecuados y
siendo consciente de que a edades superiores serán más lentos y difíciles.
Con los procedimientos adecuados será posible alcanzar una “moral
posconvencional”, lo que consideraremos una de las metas de la educación.
El dilema moral
consiste en la discusión sobre una situación que presenta un conflicto de
valores que atañen a la decisión de una persona. Esta situación puede ser
hipotética o bien tener relación con el contexto del alumno, pudiéndose
adaptar a las particularidades de cada asignatura. El alumno debe pensar
en la mejor solución y basar su decisión en razonamientos morales y
lógicamente validos.
Se suele comenzar con
una reflexión individual para, tras ello, realizar una exposición en
grupos reducidos o en plenario, para continuar con la discusión y, por
último, realizar un resumen de posturas y conclusiones.
La técnica del dilema
moral ayuda al desarrollo del juicio moral, ya que la situación de
conflicto obliga a cuestionarse juicios más o menos automatizados y a dar
respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos durante el proceso de
reflexión, que aumentarán la amplitud y riqueza de la decisión (Buxarrais, 1997, p. 112).
3. La educación en
valores de la ética cívica
3.1. ¿Qué es la
ética cívica?
La ética de los
ciudadanos o ética cívica es la ética de la sociedad civil, entendiendo
por sociedad civil “la dimensión de la sociedad no sometida directamente
a la coacción estatal” (Cortina, 1998, p. 354). Está formada por un
núcleo de valores que constituyen la base sobre la que se sustenta la
convivencia pacífica de los ciudadanos en sociedades pluralistas. De hecho,
una sociedad pluralista sólo es posible donde existe una ética cívica, es
decir, donde los ciudadanos ya comparten unos mínimos, que son los que
les permiten tener una base común para ir construyendo desde ellos,
responsablemente y en serio, un mundo más humano. Estos mínimos tienen
dos características:
- Ya son compartidos en las sociedades con
democracia liberal. Por eso no se trata de ver cómo los consensuamos, sino de “descubrir” aquello que ya
hemos aceptado en nuestra vida cotidiana.
- Son la condición para que tenga sentido
cualquier acuerdo legítimo que tomemos en una sociedad democrática y
pluralista.
La ética cívica es hoy
un hecho en las democracias occidentales. No porque todos los ciudadanos
de estas democracias respetemos en la actualidad los derechos humanos y
los valores que inspiran las constituciones, sino porque hemos aceptado
ya determinados valores, derechos y actitudes que constituyen unos
mínimos compartidos. “Tales mínimos podrían concretarse, por el momento,
en el respeto a los derechos humanos de la primera, segunda y tercera
generación, en los valores de libertad, igualdad y solidaridad y, por
último, en una actitud dialógica, posible por
la tolerancia activa, no sólo pasiva, del que quiere llegar a entenderse
con otro, porque le interesa ese entendimiento con él” (Cortina, 1994, p.
104). Aunque estén más desarrollados en nuestras democracias, defender
estos valores no significa quedar atrapado por la visión occidental del
mundo, como defenderían los autores relativistas.
Puesto que son la base
de los derechos humanos, son también una aspiración legítima de cualquier
sociedad y de la humanidad en su conjunto. La ética cívica contiene,
además de los valores-guía de cada una de las generaciones de derechos
humanos —libertad, igualdad, solidaridad— otros valores importantes, como
el respeto activo, el diálogo, la responsabilidad y
la justicia.
La ética cívica es una ética
de mínimos referida a lo justo, a lo exigible para una convivencia
pacífica, frente a las diversas éticas de máximos, referidas a los
diversos ideales de vida buena.
3.2. Valores
centrales de la ética cívica
En la actualidad
podemos afirmar que la historia de la ética, que ha caminado paso a paso
con la historia de la humanidad, ha logrado justificar racionalmente seis
valores morales fundamentales: la libertad, la igualdad, la solidaridad,
el respeto activo, el diálogo y la responsabilidad —la unión de todos
ellos constituiría, a su vez, el valor de la justicia—. Estos valores son
la base de lo que hoy conocemos como ética cívica. Veamos ahora
brevemente en qué consisten esos valores:
Libertad. La libertad es el primer valor a
tener en cuenta porque es el presupuesto para la existencia de todos los
demás. Cuando la ética nos dice lo que debemos hacer en conciencia, la
libertad para escoger entre varias posibilidades tiene que presuponerse.
La libertad es, pues, la condición de posibilidad del sentido de
cualquier enunciado que se refiera a lo que debemos hacer. Podemos
distinguir tres modos de entender la libertad:
- Libertad como participación. Se refiere con esto a la libertad
política de la que gozaban los ciudadanos en la Atenas de Pericles. Libertad significaba “participación en
los asuntos públicos”, derecho a tomar parte en las
decisiones comunes, después de haber deliberado conjuntamente sobre
todas las opciones posibles.
- Libertad como independencia. En el inicio de la modernidad, es decir,
en los siglos XVI y XVII, aparece un nuevo concepto de libertad
ligado al surgimiento del individuo; es la libertad como “independencia”.
En la modernidad empieza a entenderse que los intereses de los
individuos pueden ser distintos de los de su comunidad, e incluso
pueden ser contrapuestos. Por lo tanto, conviene establecer los
límites entre cada individuo y los demás, como también entre cada
individuo y la comunidad, y asegurar que todos los individuos
dispongan de un espacio en que moverse libremente sin que nadie
pueda interferir. Así nace la libertad de conciencia, de expresión,
de asociación, de reunión, de desplazamiento, etc. Es la libertad
que nos permite disfrutar de la vida privada: la vida
familiar, el círculo de amigos, las asociaciones en las que
participamos voluntariamente, nuestros bienes económicos,
garantizados por la propiedad privada.
- Libertad como autonomía. En el siglo XVIII, con la Ilustración,
nace la idea de libertad entendida como autonomía, según la cual,
libre es la persona autónoma, es decir, la que es capaz de darse sus
propias leyes. Una ley no es una simple acción, sino una
universalización válida para una infinidad de acciones similares y
que legitima cada una de ellas. El uso crítico de nuestra razón nos
lleva a reconocer principios universales en las leyes que nos damos
libremente a nosotros mismos (por ejemplo, ser coherentes, ser
veraces, ser solidarios). Ser libre entonces significa saber
detectar esos principios universales y aprender a incorporarlos en
la vida cotidiana.
Igualdad. Tiene distintas acepciones:
igualdad de todos los ciudadanos ante la ley, igualdad de oportunidades,
e igualdad en ciertas prestaciones sociales. Todas estas nociones son
políticas y económicas y hunden sus raíces en una idea más profunda:
todas las personas son iguales en dignidad, hecho por el cual todas
merecen igual consideración y respeto. La igualdad exige proteger el
derecho a la educación, a la atención sanitaria, al trabajo, a la
vivienda, a la jubilación, etc. El valor de la igualdad exige que se vaya
aprendiendo a degustar cómo los demás son iguales a él, sea cual fuere su
raza, sexo, edad o condición social. El racismo y la xenofobia son
obstáculos ante la conciencia de la igualdad, pero también el desprecio
al pobre —la aporofobia—, al anciano, al
discapacitado.
Solidaridad. Constituye una versión secularizada
del valor fraternidad, que es el tercero de los que defendió la
Revolución Francesa. Si la fraternidad hacía referencia a que todos los
seres humanos somos hijos de un mismo padre, la solidaridad suprimirá el
aspecto religioso de esta idea, pero mantendrá la idea de sentirse ligado
al resto de la humanidad. La verdadera solidaridad toma en consideración
a todos los afectados por la acción de una persona o de un grupo, y
solicita que actuemos por una idea de justicia. Pues bien, la solidaridad
tiene que ver con el esfuerzo por llevar la libertad, la igualdad y el
resto de valores morales a aquellos que no pueden disfrutar de esos
valores.
Respeto activo. En las democracias liberales se
entiende que uno de los valores sin los que no es posible la convivencia
es la tolerancia. Ciertamente es mejor que la intolerancia de
quienes se empeñan en imponer su voluntad, pero la sola tolerancia
implica una relación de superioridad hacia la persona “tolerada”, por lo
que puede convertirse fácilmente en indiferencia, en desinterés por los
demás, dejando “que cada cual piense como quiera con tal de que no
moleste”. El respeto activo, en cambio, es el interés por comprender a
los otros y por ayudar a llevar adelante sus planes de vida. En un mundo
de desiguales, sin un respeto activo es imposible que todos puedan
desarrollar sus proyectos de vida, porque los más débiles rara vez
estarán en condiciones de hacerlo.
Diálogo. Desde Sócrates, en la tradición
occidental se tiene al diálogo como uno de los procedimientos más
adecuados para encontrar la verdad, porque partimos de la convicción de
que toda persona tiene al menos una parte de verdad que sólo dialógicamente puede salir a la luz. Las soluciones
dialogadas a los conflictos son las verdaderamente constructivas, siempre
que los diálogos reúnan una serie de requisitos señalados por la ética
discursiva. El que se toma el diálogo en serio:
- Ingresa en él convencido de que el
interlocutor puede aportar algo, por eso está dispuesto a
escucharlo.
- Está dispuesto a modificar su posición si
le convencen los argumentos del interlocutor.
- Está preocupado por buscar una solución
correcta y, por tanto, por entenderse con el interlocutor.
“Entenderse no significa conseguir un acuerdo total, pero sí
descubrir todo aquello que ya tenemos en común.”
- La decisión final ha de atender intereses universalizables, es decir, los de todos los
afectados.
Responsabilidad. La humanidad ha realizado enormes
avances tecnológicos, pero la propia tecnología ha generado nuevos
problemas y desafíos. La responsabilidad hace referencia al hecho de que
se le pidan cuentas a una persona por las consecuencias negativas de algo
que ha realizado o dejado de realizar, o se le reconozcan las
consecuencias positivas. La responsabilidad, como valor ético, tiene que
ver con las consecuencias justas o injustas. Cuando atribuimos a una
persona responsabilidad ética pensamos que la persona puede controlar su
comportamiento a través de cuatro capacidades:
- Libertad de elección, es decir, capacidad de preferir una
acción frente a otras posibles.
- Reflexión, que consiste en la capacidad de valorar
racionalmente los motivos de su acción.
- Anticipación, que es la capacidad de considerar
las consecuencias previsibles de la acción.
- Sentido de la justicia, esto es, la capacidad para distinguir lo
justo de lo injusto.
Cuanto mayor es el
poder que una persona tiene, mayor es también su responsabilidad.
Justicia. Históricamente ha recibido muchas
formulaciones, siendo la más clásica la de Ulpiano,
al decir que la justicia consiste en “dar a cada uno lo suyo”. Las
tradiciones liberal y social que confluyen en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos acabarán reconociendo que la justicia consiste en
“dar a cada uno las condiciones para vivir en libertad y en igualdad”. En
realidad la justicia es un valor que articula los restantes: el respeto a
la libertad y su potenciación, el fomento de la igualdad, la realización
de la solidaridad, el respeto a las diversas formas de vida, la toma de
decisiones comunes a través del diálogo de manera responsable. Cuando se
da todo eso, entonces se da la justicia.
4. Metodología de
trabajo del grupo de educación en valores de la UPV
La andadura de este
grupo se inició en el mes de junio de 2001 cuando los profesores Lozano y
Boni impartieron un curso (que se repitió en
2002) de Formación de Profesorado Universitario sobre la temática de los
valores: ética profesional para docentes en primer lugar, y educación en
valores en estudios científico técnicos en
segundo lugar. En septiembre de 2002 se propuso a los asistentes al
segundo curso y a otras personas sensibilizadas en esta cuestión que
formaran un grupo interdisciplinar de docentes
interesados en llevar a la práctica la educación en valores en sus
asignaturas. Este equipo de personas quedó constituido formalmente como
Grupo de Innovación Educativa en Educación en Valores en el mes de
noviembre de 2002.
La razón por la cual el
grupo recibe esta denominación es porque desde el Instituto de Ciencias
de la Educación (ICE) de la UPV se apoya la formación de equipos estables
de profesores que busquen compartir experiencias para mejorar sus
actividades docentes y constituirse a su vez en formadores de formadores
de las experiencias de innovación educativa que desarrollen. Bajo esta
filosofía de trabajo, y con la clara vocación de incentivar una educación
integral en el alumnado desde el campo de los estudios
científico-técnicos, se ve conveniente que el grupo adopte esta
denominación y reciba del ICE el apoyo oportuno para llevar a cabo las
iniciativas innovadoras que quiera desarrollar.
El grupo, formado por
23 personas, se compone principalmente de profesores de la Universidad
Politécnica de Valencia que quieren formarse para poner en práctica en
sus respectivas actividades docentes la perspectiva de la educación en
valores, evaluarlas y sistematizarlas. También forman parte del grupo
otras personas que no son docentes: un miembro del equipo técnico del
Centro de Cooperación para el Desarrollo de la UPV y un miembro de la
ONGD Ingeniería Sin Fronteras. Se trata en general de profesorado joven y
que mayoritariamente soporta elevada carga docente.
Los departamentos de la
UPV que cuentan con más de un miembro representado en el grupo son: Dpto.
Proyectos de Ingeniería (cuatro profesores); Dpto. Ingeniería Electrónica
(cuatro profesores); Dpto. Organización de Empresas, Economía Financiera
y Contabilidad (dos profesores); Dpto. Estadística e Investigación
Operativa (dos profesores); Dpto. Ingeniería Rural y Agroalimentaria (dos
profesores). Con un profesor cuentan los siguientes departamentos: Dpto.
Ingeniería Mecánica y de Materiales, Dpto. Expresión Gráfica, Dpto.
Informática de Sistemas y Computadores, Dpto. Ingeniería de la
Construcción, Dpto. Física Aplicada, Dpto. de Idiomas y Dpto. Ingeniería
Química y Nuclear.
El perfil de los
profesores integrantes del grupo es altamente interdisciplinar.
Las materias que imparten los profesores van desde la estadística, la
electrónica, el dibujo normalizado, la ingeniería hidráulica, la economía
de la empresa, la química de los materiales y los proyectos
medioambientales, hasta la ética aplicada, los fundamentos de la
cooperación para el desarrollo o el idioma francés, entre otras. En
general predomina la docencia en materias científico-técnicas, en las
cuales aparecen mayores dificultades para trabajar determinados valores,
en concreto los morales.
4.1. Metodología de
trabajo
El grupo celebró su
primera reunión a principios de noviembre de 2002, momento en que se
organizó y definió el funcionamiento interno que quería tener. Desde
entonces se reúne periódicamente, una o dos veces al mes, siendo la
dinámica de las reuniones de trabajo variable, pero sustentada en los
siguientes elementos básicos:
- La lectura de textos y discusión interna
de los mismos. Se han
realizado análisis de textos filosóficos relacionados con la naturaleza
y función de los valores propuestos por la ética cívica: libertad,
igualdad, solidaridad, diálogo, respeto activo, justicia y
responsabilidad.
- El intercambio de experiencias respecto a las particularidades en la impartición de las asignaturas que tiene cada
miembro del grupo.
En este sentido, ya se
han presentado y discutido en diversas reuniones propuestas de
iniciativas que algunos profesores del grupo pretenden desarrollar o
están realizando ya en sus asignaturas. Entre ellas destaca la presentación
de una metodología para desarrollar el valor cooperación y
responsabilidad en las prácticas de la asignatura de Ingeniería
Hidráulica en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos, así
como una metodología para desarrollar el valor de autocrítica y
compromiso social en la docencia de Estadística para estudiantes de
la facultad de Administración y Dirección de Empresas. Así mismo, los
coordinadores del grupo mantienen periódicamente reuniones con expertos
en la temática de la educación en valores de otras universidades, tanto
del Estado español como de otros países de Europa e Iberoamérica,
para recibir asesoramiento metodológico y compartir las experiencias que
en el grupo de Valencia se van desarrollando. Hay que subrayar que se
está trabajando en un campo muy novedoso; estamos hablando de educación
en valores en estudios universitarios y además en disciplinas
científico-técnicas, donde no es fácil encontrar experiencias
sistematizadas.
Además de estas
acciones, en algunas reuniones se trata ex profeso el diseño de los
posibles cursos de autoformación que cubran determinadas necesidades
formativas de los miembros del grupo y que no es posible abarcar con la
autoformación en las sesiones habituales. Las inquietudes principales se
dirigen a las metodologías y técnicas pedagógicas específicas que
posibiliten la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la
formación de tipo teórico. A pesar de encontrarnos en una universidad que
trata de promover en el ámbito institucional los procesos de
enseñanza-aprendizaje (con la perspectiva del desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes), y que de hecho proporciona
instrumentos de apoyo como programas específicos de ayuda a la enseñanza,
el profesorado en general ha expresado cierto miedo a poner en marcha las
iniciativas que pretende debido a la escasa formación que se tiene en el
ámbito de la educación en valores.
En enero de 2003 tuvo
lugar el primer curso de autoformación del Grupo de Innovación Docente,
titulado “Educación en valores en los estudios científico-técnicos”. Con
16 horas de duración, alternó la exposición teórica con los ejercicios
prácticos y el debate; la docencia fue impartida por dos miembros del
grupo doctores en filosofía y por una experta en educación en valores en
el contexto universitario integrante del Centro de Perfeccionamiento
Pedagógico de Educación Superior de la Universidad de La Habana, Cuba
(CEPES).
Los objetivos
específicos del curso fueron: aumentar el conocimiento sobre los
valores de tradición democrática, analizar los valores de
responsabilidad y diálogo como parte esencial del quehacer
profesional en la ingeniería, y conocer metodologías pedagógicas para
la educación en valores.
El curso fue evaluado
muy positivamente por los asistentes y, como complemento del mismo, se
realizará en junio de este mismo año otro taller de 8 horas que incidirá
en las técnicas pedagógicas aplicadas al contexto universitario.
5. Conclusión:
perspectivas de futuro
La gran conclusión que
podemos extraer de nuestra experiencia es que este tema es tan necesario
como urgente y difícil. Tenemos que seguir trabajando. Para el futuro se
pretende continuar con las reuniones de discusión teórica sobre valores,
así como con las presentaciones y discusión de las propuestas de intervención
que está desarrollando el profesorado perteneciente al grupo.
En concreto, para el
curso académico 2003-2004 se pretende pasar a la acción, poniendo en
práctica cada miembro del grupo la formación adquirida en las reuniones y
seminarios formativos. Esta aplicación a la docencia reglada de cada
profesor estará tutorizada por los
coordinadores del grupo, planteándose también la posibilidad de una tutorización virtual. También se pretende durante
estos primeros meses fomentar el intercambio de experiencias con otros
profesores de enseñanzas técnicas del país, teniendo en cuenta que se ha
puesto en marcha un curso de formación de formadores, con docencia semi-presencial, concebido para introducir
herramientas y estrategias propias de la educación para el desarrollo en
la actividad docente de profesores universitarios y miembros de
organizaciones que trabajen en el campo de la cooperación al desarrollo.
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