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LA
FORMACIÓN Y EL COMPROMISO José
Gómez del Campo La
Formación y el Compromiso ético-Social de los Profesionistas,
fue elaborado por el Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas
S.C. (IMIE S.C.) por encargo de la Secretaría de Desarrollo
Social Comunitario "Jóvenes, Justicia Social y Desarrollo".
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Introducción
Contexto
El entorno económico
El entorno mexicano en la actualidad
Marco Conceptual
Universidad y sociedad
Formación de profesores
Perfil del académico facilitador del compromiso
Ético-social en la etapa de formación de los universitarios
Desarrollo de habilidades de razonamiento para elegir en libertad
La formación de los universitarios en el compromiso ético-social
Modelos educativos
Modelos educativos vs. espacios curriculares
Servicio social
Objetivos del servicio social en la UIA
Prácticas profesionales
Experiencias extracurriculares y otras opciones de formación social
La incorporación de la ética social en el curriculum
Perspectivas
Futuras
La relación entre universidad y colegios profesionales
Inquietudes y cuestionamientos
Bibliografía
En 1974 Pablo Latapí publicó en el periódico Excelsior una serie de artículos sobre temas universitarios. En 1975 los editó en un cuaderno titulado “Universidad y Cambio Social”. después de 25 años, sus planteamientos siguen vigentes. Dice el autor: y seleccionar a los individuos. Cuatro cosas, pero en realidad la cuarta —la selección social— afecta a las otras tres, pues se instruye, se forma y se adiestra no en abstracto sino a los individuos concretos que el sistema va seleccionando. De aquí la importancia central del tema del elitismo en la política educativa.
Tres son las preguntas que interesa al examinar la selectividad de un sistema educativo: cuántos, quiénes y por qué. Cuántos individuos van a alcanzar los diversos grados y tipos de educación (y cuántos van a ser excluidos de ellos), quiénes serán, y en función de qué criterios van a ser seleccionados (Latapí, 1975, pp. 5 y 6).
Surgen muchas interrogantes a partir de lo que arriba se formula. El presente documento aborda las relativas a la formación: ¿qué es formar? y más precisamente ¿qué es formar en valores ético-sociales? Se tratará de explorar también algunos “cómos” de esta tarea y se compartirán algunas experiencias del Centro de Servicio Social de la Universidad Iberoamericana.
Nuestras respuestas contienen aspectos tales como: desarrollar la capacidad de aprender lo humano, preparar profesores que acompañen al alumno en su formación, creer en la perfectividad de la persona, y en la necesidad de autoconstru- irnos, de vincularnos intersubjetivamente con otras conciencias y, por último, la realidad de que formar es educar.
Latapí plantea que la educación debe dirigirse al todo del hombre, como una persona, no bajo esta propiedad o aquello otro, sino bajo todas las dimensiones de su ser, incluidas desde la nutrición hasta la igualdad social, desde la posibilidad de cambio social. La educación afirma al hombre con su carácter concreto, en su limitación, en su ser sociopolítico, en su participación y en su libertad. Aunque lo toma tal como es, no quiere dejarlo tal como es: porque no se conforma con que sea y exista, sino que quiere que avance hacía su plenitud.
Los estudiantes que llegan a las universidades han vivido ya ciclos básicos de su proceso de formación: la vivencia familiar, la escuela en sus diversos grados, la pertenencia a otros grupos, etcétera. El ingreso a la universidad le planteará nuevos retos e inquietudes. Es aquí donde se justifica la posibilidad de formar en valores e influir en el desarrollo de su conciencia ético-social, que implica una postura históricamente comprometida con su realidad.
El espíritu crítico, la capacidad de análisis y discernimiento, y la de actuar en beneficio de otros de modo solidario, permanente y desinteresado, son algunos de los aspectos en que podemos contribuir al desarrollo de los universitarios para que se conviertan en adultos comprometidos con un alto sentido ético-social de su responsabilidad profesional. Al nivel de educación universitaria corresponde formar profesionistas conscientes de las necesidades sociales y de su propia capacidad para colaborar en la tarea de mejorar la calidad de vida de aquellos que sufren la miseria y el abandono.
El entorno económico
La crisis económica mundial se está enfrentando desde los postulados
de tres modelos básicos: El modelo posmodernista, el modelo crítico
social y el neoconservador. Es inevitable que las características de
cada modelo se hagan presentes tanto en el planteamiento como en las propuestas
de solución de los principales problemas sociales. Por ejemplo, habrá
concepciones de sociedad cuyos valores más apreciados sean: la utilidad,
el pragmatismo, lo rentable, la eficacia, la competitividad, el consumo de
sensaciones, los adaptacio- nismos y la domesticación. ¿Cómo
formar un actor social cuando ya ha incorporado valores como los mencionados?
El individualismo prevalece sobre el bien común y la norma de vida
es para obtener el beneficio inmediato personal.
El entorno mexicano en la actualidad
Plantea Alponte (1999) en un artículo relacionado con los Nudos estratégicos
de la Coalición política en México que, en el momento
actual, cinco problemas son el corazón del porvenir:1) la pobreza que
constituye una afrenta a la nación; 2) el problema bancario, financiero
y crediticio, sin cuya solución no es posible el desarrollo y esto
supone una visión estratégica de su capitalización; 3)
el cuestionamiento sobre la energía y la electricidad pesa sobre el
futuro de los 100 millones de mexicanos del año 2000; 4) La educación,
que exige una revolución mental (mucho más difícil que
las revoluciones legendarias y utópicas) para la edad de la globalización.
Esta requiere una mutación en términos científico-tecnológicos;
5) La inseguridad y la corrupción (como interrelación esencial
de narco, crimen organizado y violencia inorgánica o social derivada
de la pobreza, desempleo, marginación cultural, etc.), representa un
dilema inseparable del proyecto de nación, es decir, hay que integrar
los cinco problemas en un marco sociológico y normativo. Su mutación
no depende sólo del poder coercitivo, por excelentes que fueran las
condiciones que, sabemos no lo son, del aparato o los aparatos represivos
de Estado. Se requiere otro proyecto de nación.
Salta a la vista la importancia
que tiene la formación integral de la juventud, para un nuevo proyecto
de país, tarea que debe considerar no sólo a las instituciones
dependientes del sector público sino también a las particulares
o del sector privado, dado que ambas tienen como obligación ineludible
la de servir primordialmente al país.
Desde luego que a los problemas que señala Alponte (1999), habría
que agregar la problemática de las poblaciones indígenas y rurales,
además de las dificultades que plantea la transición del país
hacia la democracia.
Universidad
y sociedad
La sociedad es el producto continuo y dinámico de la acción
recíproca de los hombres, que se constituye por un complejo tejido
de relaciones e interacciones humanas de procesos y dinamismos de colaboración
de coexistencia y de antagonismo; de dominio y dependencia. Todo esto en continuo
cambio y evolución.
La trama de relaciones e interacciones se va estructurando y desestructurando
de acuerdo con determinados modelos sociales, en donde las fuerzas productivas,
las relaciones de producción, las normas de conducta, valores, creencias
y pautas culturales, van conformando grupos humanos, determinan tendencias
y procesos sociales, es decir, creando instituciones sociales.
En medio de este complejo tejido de relaciones, interac- ciones y dinámicas
en continua evolución, formando parte de él y ayudando a crearlo,
existe y actúa la Universidad, una institución social que expresa,
recoge y ayuda a crear el mundo complejo de la sociedad en que está
inmersa. La Universidad es producto de la sociedad y coproductora de ésta.
De distintos estractos y núcleos sociales vienen los alumnos que ingresan
y estudian en la Universidad. Vienen los maestros, los funcionarios, el personal
administrativo y de servicio, en una palabra, todas las personas que constituyen
la base de la Comunidad Universitaria.
Por su parte, la Universidad retribuye a la sociedad, con sus alumnos y egresados;
responde a las demandas sociales proporcionando cuadros directivos en muy
diversos campos, preparando científicos, técnicos y profesionistas
para resolver las carencias y los problemas que presenta la sociedad.
La sociedad le entrega a la Universidad un enorme acervo cultural y científico
(archivos, museos, documentos, libros, códices, revistas, objetos y
obras de arte, técnicas y aparatos científicos, medios de información
y comunicación, etc.) y la hace partícipe de una herencia cultural
y científica determinada. A través de muy diversas maneras le
proporciona la ayuda y el financiamiento necesarios para sus actividades y
funciones.
La Universidad recibe de la sociedad una herencia cultural y científica
que tratará de incrementar, profundizar y actualizar cuantitativa y
cualitativamente por medio de la investigación y la docencia. Amplía
su radio de influencia a otros grupos sociales más allá de sus
alumnos, por medio de programas de extensión y difusión universitaria,
tales como cursos de actualización, experiencias, boletines y publicaciones
y otros servicios culturales abiertos al gran público.
Latapí (1975) plantea que si siempre se ha esperado de las universidades
una función educativa en el orden de los valores —lo que hoy llamamos
elegantemente conciencia crítica— tendrían que exigir de sus
alumnos, maestros, investigadores y administradores, actitudes coherentes
con esa función. Por otra parte, dice: “... que la Universidad mexicana
vive de espaldas a los problemas de las grandes mayorías es dato fácilmente
comprobable... no existen profesiones hechas a la medida de las necesidades
mayoritarias...” (Latapí, 1975, pp. 29 y 30). “Cabe sugerir que si
alguna universidad quisiera orientarse efectivamente hacia el cambio social,
debe empezar por diseñar profesiones distintas que surjan de las verdaderas
necesidades de las grandes mayorías y junto con ésto facilitar
y garantizar que esas profesiones puedan ejercerse de una manera también
distinta por alumnos y egresados que voluntariamente lo quieran intentar”
(Latapí, 1975, pp. 29 y 30)
De los años setenta a la fecha se han realizado algunos intentos en
este sentido, como experiencias de educación popular o proyectos más
integrales como el de la Universidad Autónoma Metropolitana.
Según Cervantes y Mejía (1998) algunas universidades se han
abierto a capacitar a distintos actores de la sociedad civil. Así lo
ha hecho la Universidad Iberoamericana, partiendo de la base de que la Universidad
es la unión de la diversidad, el pluralismo, la tolerancia a las ideas
y un espacio para defenderlas con la razón.
Aquí, es pertinente señalar que según Torres Nafarrate
(1999) la función de la educación en la sociedad se cumple mediante
un proceso de enseñanza-aprendizaje intencio- nalmente organizado.
Escuela elemental y Universidad se entienden como un proceso de diferenciación
que se lleva a cabo en el sistema educativo y consiste en la cientificidad
de sus pretensiones. Sin ciencia no hay universidad. La ciencia, y por lo
tanto la Universidad, se reproducen alrededor de modelos de una complejidad
mayor de lo que se necesita en la vida cotidiana, pero adecuados a los requerimientos
de la sociedad. La dinámica de la ciencia consiste en intentar perspectivas
insólitas para el complejo de conocimientos que cada quien domina en
su referencia al mundo. La Universidad enseña a pensar si, primero,
se es consciente de que pensar desde la referencia de la Universidad, sólo
puede hacerse con relación a las disciplinas. Si se quiere ser Universidad
se debe renovar el compromiso de estabilizar el pensar disciplinario.
Lo que se puede ofrecer a la sociedad es la garantía de que en las
universidades se piensa disciplinadamente y que para eso, no hay ningún
otro nicho en el entorno, ni en el mercado, ni en la política, ni en
el arte, ni siquiera en el sistema educativo elemental.
Lo que parece indiscutible es que para emitir un juicio sobre la realidad,
no sólo hay que saber lo que ocurre: pobreza, injusta distribución
del ingreso, etcétera, sino que se debe comprender la referencia a
la operación, referencia a un contexto más complejo: la sociedad.
En otra parte, Torres Nafarrate (1996) señala que si las proyecciones
sobre los problemas se establecen a partir únicamente de valoraciones
y de posturas éticas, ello conduciría a una insuficiente comprensión
de la complejidad del objeto social. Las valoraciones sociales son imprescindibles,
pero no son suficientes como formas de reflexión social. Sería
necesario formular los conceptos mediante los cuales se visualice con suficiente
claridad, qué operaciones son las que dejan huella en los procesos
que orientan a la construcción de la realidad. Con la ayuda de la Universidad,
la sociedad gana en comprensión y claridad con respecto a sus premisas,
opciones y alternativas.
La Universidad se debería imponer una reflexión sobre lo que
es posible esperar en la sociedad moderna, en el entendido de que sólo
puede surgir una auténtica conciencia de la responsabilidad, cuando
con suficiente método se pueden esbozar los límites y no cuando
simplemente se crea que se puede hacer y criticar todo. La Universidad en
cuanto tal, debería tener como consigna la difícil tarea de
la severidad de la reflexión. La reflexión universitaria es,
por sí misma, un tipo de praxis que merecería mayor atención
del que suele dársele en la actualidad.
Formación de profesores
En el proceso de educación en valores, el profesor es un elemento central.
Existen varios trabajos sobre la formación de profesores, sin embargo,
pocos estudios han abordado esta tarea desde la perspectiva de la transmisión
de valores ético-sociales.
Rugarcía (1998) analiza la formación y desarrollo de los docentes
universitarios dentro del desarrollo de una carrera académica en la
que se deben superar diversos obstáculos. El profesor universitario
desempeña a lo largo de este proceso roles tan diversos como investigador,
docente, tutor, facilitador, orientador y administrador. El “culto a la información”
es responsable de que se hayan descuidado la adquisición de destrezas
y habilidades, por un lado, y el desarrollo de valores sociales y actitudes
éticas, por otro. No es este el lugar para ahondar en los conflictos
que se generan al privilegiar algunos de estos roles sobre otros; baste señalar
que, en todo caso, la formación para el compromiso ético-social
es un objetivo que debe permear todas estas actividades académicas.
En años recientes, la formación de los académicos ha
sido centro de atención de muchas universidades que reconocen que su
función básica es educadora, es decir, forma en actitudes y
valores. Para Escámez (1993) los valores y las actitudes no deben dejarse
como resultado no previsto del proceso de interacción, sino por el
contrario, deben ser objeto y objetivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
formales, planeados e intencionados, sometidos a procesos rigurosos de evaluación
y retroalimentación.
Para que ésto sea posible se requieren dos condiciones, la primera,
que el docente se convenza de que su misión no es sólo transmitir
conocimientos, sino que es, ante todo, un formador; la segunda, que se prepare
para ello. Delgado (1998) apunta que para alcanzar estos objetivos no basta
con “informar” a la inteligencia, sino que es preciso “formar” la voluntad
de los estudiantes, ya que muchos profesores añaden contendidos de
“avanzada”, para mantener a los alumnos a la “vanguardia” de la información,
sin preguntar por las implicaciones que tiene conocer esa información,
es decir, no preguntan por la responsabilidad que adquieren junto con ese
conocimiento. Rugarcía (1998) propone la investigación sobre
la propia práctica docente como un importante medio para formarse como
académico.
Perfil del académico
facilitador del compromiso
ético-social en la etapa de formación de los universitarios
¿Quiénes son los formadores de estos profesionistas comprometidos
socialmente y capaces de responder éticamente a los retos actuales?,
¿qué capacidades, habilidades, actitudes y valores se esperan
de ellos?, ¿quién forma a los formadores y cómo?
Quien educa debe, a su vez,
ser educado, de ahí la importancia de los programas de desarrollo y
formación docente. Si realmente se desean egresados formados en la
responsabilidad y con ética profesional, se debe de educar a aquellos
que forman a los estudiantes. En esta tarea conviene tener presente que “los
valores no se enseñan... se contagian” (Lafarga, 1997). Los valores
se transmiten, se viven, se respiran en la comunidad universitaria, están
presentes en el curriculum oculto. Así, la tarea de educar en valores
también compete a las autoridades universitarias.
Rugarcía (1988) propone como características principales del
buen académico las siguientes: La adquisición y dominio de conocimientos
conceptuales sólidos en las materias que enseña, los cuales
deben ser amplios y suficientes con el propósito de poderlos integrar
a los contenidos de otras materias del plan de estudios. También requiere
conocimientos en las disciplinas que apoyan a la docencia o a la educación
tales como filosofía, pedagogía, psicología y sociología
de la educación; de tal manera que pueda ir entendiendo mejor el proceso
de enseñanza aprendizaje y los aspectos sociales y profesionales que
lo afectan en su práctica docente, es decir, el desarrollo de habilidades
críticas y creativas que le permitan ir observando, cuestionando, innovando
y evaluando el proceso de enseñanza-aprendizaje, para fomentarlas en
sus alumnos.
Mostrar actitudes de respeto e interés en el alumno y su aprendizaje.
Otras actitudes relevantes que debe de poseer son: responsabilidad, no sólo
como docente, sino como ciudadano, padre de familia, empresario, etcétera;
honestidad y cuidado del medio ambiente, etcétera. La vocación
del profesor tiene su raíz y su sentido más bien en los estudiantes
que en la materia que enseña.
Rogers (1957) habla de tres actitudes deseables en cualquier facilitador de
procesos de aprendizaje y de crecimiento: 1) Una actitud positiva incondicional
hacia el alumno como persona incluyendo una disposición para aceptarlo
en sus propios términos; 2) capacidad de empatía para situarse
en la realidad del otro y desde allí, facilitar el aprendizaje; y 3)
congruencia como modelo de rol para el estudiante, ya que tal vez la parte
más importante de la formación de los estudiantes, ocurre en
los espacios interpersonales; en las relaciones tanto formales como informales
con todos los miembros de una comunidad educativa.
A lo anterior conviene añadir específicamente la capacidad para
crear experiencias de aprendizaje a partir del contacto con las necesidades
de las mayorías desfavorecidas. El desarrollo de las actitudes de compromiso
se facilita si se evitan, como señala Martínez Mendizábal,
los sermones, posturas moralizantes o generadoras de culpa, y se presenta
la realidad de un modo objetivo.
Desarrollo de habilidades de razonamiento para elegir en libertad
Por lo general, son pocos los conocimientos que los egresados de las universidades
pueden aplicar a situaciones reales, lo cual lleva a cuestionar la validez
de lo que se adquiere. Rugarcía (1996 y 1996a) plantea que lo que debe
quedar en el estudiante, si la tarea educativa cumple sus objetivos, es la
capacidad para aprender, pensar (resolver), valorar y decidir.
Delgado (1998) por su parte señala que aprender a adoptar posturas
propias de manera consciente y responsable es algo “que hay que enseñar”,
que es frecuente que los profesores enseñan a conformarse y a repetir
esquemas de pensamiento, muy valiosos, pero que el alumno no distingue como
propios. Ya sea en matemáticas, biología, derecho, etcétera,
el estudiante aprende a pensar de cierta manera y a realizar valoraciones,
se quiera o no. Es así como el desarrollo de habilidades de razonamiento
para elegir en libertad aparece en la escena educativa. Elegir es optar, libertad
es discernir y valorar, lo que supone una educación en valores. .
Para Escámez (1993) existen tres razones por las cuales se detecta
cierta dificultad en los profesores para educar en valores: a) prejuicios
hacia el adoctrinamiento; b) el profesor no se encuentra preparado para ello;
y c) cómo educar en valores a jóvenes que viven en una sociedad
inmoral.
“No hay que perder de vista que el desarrollo de habilidades de razonamiento
debe de fomentar el pensamiento crítico, es decir, aquella forma de
pensar que cuestiona la información (datos, conceptos, textos...).
El pensador crítico es capaz de discriminar información, de
entenderla y encontrar presupuestos subyacentes; es capaz de darse cuenta
de incoherencias en un texto y de establecer las consecuencias de ciertos
juicios” (Rugarcía, 1996 pp.91-92).
La formación de los universitarios en el compromiso ético-social
Tradicionalmente, la formación de los universitarios ha sido un proceso
que ha ocurrido dentro del esquema del modelo liberal de las profesiones.
La libre oferta y la demanda son los criterios que rigen en el ejercicio de
una profesión. No se consideran las necesidades de los usuarios como
criterio importante y, por lo general, los beneficiarios suelen ser aquellos
que pueden pagar las cuotas que los profesionales establecen arbitrariamente.
Desde los años sesenta el cuestionamiento del modelo liberal ha dado
lugar a nuevas propuestas que ofrecen al estudiante un modelo profesional
alternativo basado en un compromiso ético-social de tomar en cuenta
y responder a los grandes problemas sociales, “definidos desde una perspectiva
de justicia, desde las necesidades y esperanzas de los pobres” (Kolvenbach,
1990, p. 14).
Compromiso ético-social
Conviene en este punto señalar que para efectos del presente trabajo,
por compromiso ético-social se entiende, una actitud, un modo de pensar
y de leer la realidad social, y una serie de acciones y comportamientos concretos.
El compromiso ético-social como actitud implica una solidaridad con
las necesidades y objetivos de otros, especialmente los desfavorecidos. Un
deseo de implantar la justicia social (como la entienden Albee,1982; y Rawls,
1978) como referencia para las relaciones entre individuos, grupos y naciones.
Una disposición para participar en eventos, proyectos, programas y
acciones que redunden en beneficio de personas y grupos desfavorecidos. Un
sentido de pertenencia al género humano, que haga a la persona consciente
de que sus relaciones con los demás son interdependientes en un grado
tal, que su propia suerte será la de los demás.
Como manera de pensar y de leer la realidad social, el compromiso social implica
una identificación con modelos de desarrollo social y comunitario alternativos
a la visión tradicional liberal capitalista o a la del socialismo marxista
cuya desintegración se ha ido dando con el cierre del siglo veinte.
Una de estas visiones alternativas de la sociedad es la propuesta por el humanismo
que se apoya en valores universales como la protección de los derechos
humanos básicos, respeto por la integridad y dignidad de la persona
humana, por su derecho de ser como los demás, y el derecho de ser diferente
y alcanzar sus metas de acuerdo a sus propias convicciones dentro de un clima
de respeto por los derechos de otros.
Como comportamientos y acciones concretas. El compromiso ético-social
empieza en las experiencias límite, es decir, en el encuentro con el
otro en su dolor, en su soledad, en su miseria, en su cautiverio. En las actividades
de promoción de la justicia social, servir significa estar presentes
en el entorno social como elementos significativos de crecimiento y de transformación.
La intervención social incluye un conjunto de estrategias y acciones
intencionadas encaminadas a hacer accesibles a las distintas poblaciones los
servicios y productos de los universitarios. Supone propuestas de solución
a los problemas que incluyan la transformación de las estructuras sociales
que mantienen la desigualdad y la injusticia.
El proceso de socialización profesional
¿Cómo se promueve la adquisición del mencionado compromiso
por parte del estudiante? Principalmente a través de la socialización
profesional, proceso mediante el cual la persona se integra a la vida universitaria
y se va identificando con sus futuros roles profesionales, lo cual supone
la asimilación de ciertas habilidades, conocimientos y comportamientos
prescritos por el grupo social en cuestión.
Según Weidman (citado por Muñoz Izquierdo y Rubio Almonacid,
1993) resaltan tres componentes importantes para conocer el impacto de la
Universidad en la formación del estudiante: 1) fuentes de influencia
socializadoras (individual, grupal y organizacional); 2) procesos sociales
a través de los que actúan estas fuerzas (relaciones, modelo
educativo, prácticas institucionales, etc.); y 3) los efectos de socialización
resultantes en diversos ambientes universitarios.
Si bien, como se señaló antes, el estudiante ingresa a la universidad
habiendo ya vivido procesos de socialización que le han llevado a adoptar
actitudes y a profesar valores determinados, tiene la expectativa de que ésta
sea la culminación de su proceso de formación para integrarse
a la sociedad como un ciudadano productivo.
Por su parte, las universidades añaden a las personas una nueva identidad
basada en su rol social. Se inicia un proceso de socialización profesional
en el que tienen que integrar la percepción que tenían de ellas
mismas con los valores, actitudes, habilidades y competencias que alcanzarán
a lo largo de su formación profesional.
Aunque prácticamente todas las instituciones de educación superior
cuentan con misiones, idearios, filosofías y modelos educativos, formulados
de modo más o menos explícito, muchos estudiantes toman distancia
del rol para conservar su previa identidad; otros revisan el concepto de sí
mismos para integrar estos nuevos elementos ligados a las expectativas del
rol, y algunos, generalmente la minoría, escogen las instituciones
que son congruentes con lo que buscan para su vida profesional.
La formación
en valores. Concepto de valor
Uno de los mayores retos que enfrentan las universidades, es el compromiso
de formar universitarios que sean portadores de un nuevo impulso humano y
social que permitan llenar de sentido la vida. Sin duda el ámbito de
la educación nos da la oportunidad de participar en la formación
universitaria y de servir a los demás. Como señala Rugarcía
(1996) la ética profesional se debate entre la “naturaleza” de la profesión
o la “formalización” de lo que debe ser el ejercicio profesional; lo
que ha dado lugar a que se cuestione la formación ética de los
egresados y a que se incluya una asignatura en el curriculum de las licenciaturas.
Estas ideas corresponden a una perspectiva más amplia de conocimiento,
que trasciende el culto actual de quienes lo perciben como erudición
e intenta llegar al mismo como sabiduría, e incluye otras dimensiones
y desarrollo de capacidades y habilidades que permitan a la persona establecer
juicios de valor y ampliar sus horizontes. Cuestionan tanto la estructura
del curriculum como la formación de los profesores, y el perfil de
los egresados de las instituciones de educación superior.
El concepto de valor que se emplea en este documento es el de Kolvenbach (1990):
“Un valor significa, literalmente, algo que tiene un precio, que es precioso,
que vale la pena y por lo que el hombre está dispuesto a sufrir y a
sacrificarse, ya que le da una razón para vivir, y, si es necesario,
aun para morir. De ahí que los valores otorguen a la existencia humana
la dimensión del sentido. Los valores proporcionan motivos” (Kolvenbach,
1990, p. 11).
Cabe señalar que la formación en valores ha sido la gran ausente
en la educación contemporánea, ya que, según Meneses,
“... la SEP se ha dedicado a transmitir información, pero la educación
incluye también las actitudes y los valores, ingredientes esenciales
en la vida humana” (Meneses, 1996, pp. 35-45).
Sabemos que no sería posible educar sin valores, ya que una educación
que no educara, que no promoviera cambios en el hombre, que no lo preparara
para la vida sería un contrasentido, ya que la educación necesariamente
se realiza en una interacción de personas... El educar en su acción
educativa le ofrece al educando una serie de motivos, de valores, para que
actúe... la educación promueve el desarrollo de la persona que
se realiza, que se le presenta atractivo, agradable y bueno (Plasencia, 1997,
p. 14).
La formación en valores, entonces, se realiza en gran medida dentro
del marco de la “pedagogía del encuentro” planteada por Buber, que
implica un cambio que no puede ocurrir sin un cambio de actitud, sin una transformación
personal, a través del descubrimiento del otro como persona con su
propia conciencia, libertad, dignidad y necesidades, y del sentido de la construcción
del “nosotros”. En el proceso educativo es necesario crear experiencias que
faciliten el salir de uno mismo hacia el encuentro con otros.
No resulta sencillo para los docentes adquirir nuevas herramientas pedagógicas,
ya que la mayor parte informa o transmite un conocimiento adquirido que los
alumnos anotan y repiten. Es la autoridad del profesor la que prevalece y
no la razón crítica del alumno. Con este modelo educativo, las
universidades surten a la sociedad de profesionistas que pueden destacar en
los campos del saber. Sin embargo, para el diseño de una metodología
que responda a una línea de formación integral se requiere de
otros elementos pedagógicos.
Hacia un perfil del profesionista comprometido socialmente
¿Cómo se visualiza a este profesional ético y comprometido
socialmente? Para delinear su perfil, conviene relacionarlo con las características,
necesidades y demandas del entorno en el que se desempeñará
como profesionista. En este sentido, ser un profesional ético y socialmente
comprometido, significa poner el poder que se deriva de las propias competencias
al servicio de la comunidad, en particular los más necesitados de la
comunidad.
Cada profesión ofrecerá lo que le es específico en cuanto
a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de habilidades y
competencias, tanto técnicas como profesionales. Del mismo modo, habrá
de proponer las actitudes y valores que normarán el desempeño
de los egresados.
Así, el deber esencial del profesional es “facilitar el pasaje de cada
ciudadano de la situación de carencia a la situación de compromiso
activo para modificar la propia posición y la del grupo en el sistema
social” (Palmonari y Zani, 1990, p. 115).
Gómez del Campo (1999) señala en relación al perfil del
psicólogo comunitario algunas características capacidades, actitudes
y valores que pueden generalizarse a otros profesionales:
Identificación con el compromiso de procurar la justicia social en
el ejercicio de su profesión; apertura a la experiencia y al desempeño
de nuevos roles profesionales; habilidades para establecer relaciones interpersonales
basadas en el respeto y la igualdad; sensibilidad para tratar a las personas
dentro de su propio contexto socioambiental, sin manipular ni violentar su
proceso; capacidad de facilitar procesos de cambio a nivel de sistemas sociales;
estilo democrático de lide-razgo y disponibilidad para compartir el
poder con otros profesionales y con la comunidad; interés por la investigación
aplicada; capacidad para anticiparse y planear; interés por proyectar
su intervención a escenarios de futuro a corto, mediano y largo plazo;
responsabilidad y capacidad para tomar decisiones en forma autónoma
cuando la situación lo requiera; capacidad para ser abierto y aceptante
de la diversidad de valores, credos, razas, clases sociales y costumbres de
los seres humanos; conocimiento del entorno local, regional y nacional; habilidad
de reflexión y análisis sobre los problemas sociales; capacidad
para vencer obstáculos y trabajar bajo presión; apertura para
compartir y revisar su experiencia personal cuando sea pertinente; capacidad
para integrar teoría, práctica y experiencia personal en una
actitud permanente de compromiso con las personas y con la sociedad en general;
espíritu de solidaridad con las necesidades de individuos y grupos
marginados o desfavorecidos; capacidad para el riesgo y para desempeñar
su profesión de modo ético y responsable.
Principios metodológicos para la educación en valores
No existe “el método” para educar, ya que la educación responde
o debe corresponder a los mismos dinamismos humanos y sociales. Rugarcía
(1996) propone los siguientes principios metodológicos para la educación
en valores:
Formación de conceptos más que adquisición de información.
Un concepto se capta mejor en la medida en que, al estarlo aprendiendo: 1)
se ponen en juego varios sentidos; 2) se conecta con y se distingue de otros
conceptos relacionados; 3) si se entienden sus “partes” constituyentes y la
relación que existe entre ellas; y 4) si se maneja junto con otros
en la solución de problemas.
Desarrollo de habilidades más que memorización o aprendizaje
mecánico. Una habilidad se desarrolla si se le ejercita, y se refuerza
en la medida en que se maneja con otras habilidades en la solución
de problemas.
Valores - actitudes. El ejemplo de personas dignas de respeto es promotor
de valores. El diálogo crítico ha mostrado ser el fermento comunitario
más eficaz para el cuestionamiento de valores y la aprehensión
de otros nuevos. Los valores tienden a captarse mejor si se desprenden o relacionan
de una situación cotidiana
El método de Lonergan.
Uno de los métodos para formar en valores es el de Lonergan, que permite
la emergencia de los valores del estudiante en el aula. Rugarcía (1996)
sintetiza los pasos de la siguiente manera:
Atender. Significa estar atento con los sentidos. Implica recoger datos externos
relacionados con el objeto de aprendizaje. También se requiere recabar
datos internos de los que disponga la persona.
Entender. Implica ciertas operaciones intersubjetivas que conducen a comprender
los datos que se han colectado o a tener un “insight”. Estas operaciones son:
inquirir, imaginar, concebir y formular. Implican la tendencia a preguntar:
qué, quién, por qué, para qué, cómo, dónde,
cuándo, cuánto, cuál; consideran el dar ejemplos, servirse
de ilustraciones, establecer imágenes; abarcan el separar lo accidental
de lo esencial, lo universal de lo particular; inducen a definir o describir.
Juzgar. En esta etapa se llega al punto de establecer si algo es así
o no. “la empatía es...” , o “el átomo existe” , son ejemplos
de afirmaciones producto de esta etapa, considerando obviamente las dos anteriores.
Esta etapa considera las operaciones siguientes: reflexionar, reunir pruebas,
ponderar la evidencia y afirmar. Estas operaciones implican una actividad
crítica, es decir, el cuestionar en serio los hallazgos del entendimiento
para establecer si son correctos o no. Se pregunta: ¿Es o no es así?
¿Es correcto o incorrecto? ¿Es verdadero o falso? ¿Se
está seguro? también es necesario reunir pruebas a favor o en
contra de que algo es verdadero o falso y sopesarlas para emitir un juicio
de hecho: ¡Esto es así o no!
Decidir. Con cierta frecuencia es pertinente contestar la pregunta de si algo
o alguien vale la pena o no, dedicar la vida. Este es el ámbito de
las operaciones (deliberar, evaluar, significar) relacionadas con la toma
de decisión u opción. En esta etapa la ética se aplica
cuando se revisan normas de conducta y se da el proceso de elección
y decisión, el proceso general es importante, pues el acto humano significa
acción concreta y supone toda la dinámica planteada. La aplicación
de esta opción requiere de la creatividad y conocimiento del profesor.
Se trata de una herramienta que a lo largo del proceso ayuda a distinguir
lo esencial, importante y valioso para cada persona. Es un método que
tiene una progresión en espiral, pues al decidir, se regresa nuevamente
al punto de partida, pero con una perspectiva cada vez más abierta.
Algunos estudios
e investigaciones sobre el compromiso ético-social
Las tareas de “formar en valores” y “favorecer el desarrollo de la conciencia
y el compromiso social de los estudiantes” se han abordado desde distintas
perspectivas y modelos educativos. A continuación se presenta una breve
revisión de algunas experiencias. Predominan estudios realizados en
la Universidad Iberoamericana dado que es una institución que se ha
centrado mucho en este tema. Quien desee conocer más a fondo la investigación
sobre valores puede consultar los estudios de Muñoz I., Rubio A.; Palomar
L. que se mencionan en el presente trabajo.
Uno de los primeros estudios que abordó esta cuestión es el
de Bazdresch en 1982 ¿Qué tal la justicia social en los alumnos
de la UIA? Con un instrumento diseñado para su investigación
exploró los criterios que tienen los alumnos de la Universidad Iberoamericana
acerca de la justicia social. La investigación se realizó en
1977, aunque los datos se publicaron hasta 1982.
Se pretendió detectar el criterio con el que los alumnos enjuician
qué es lo adecuado para realizar la justicia social, por medio de un
cuestionario de 30 preguntas sobre 10 puntos clave que representan una postura
criteriológica sobre la justicia social.
El instrumento fue piloteado con 66 alumnos de dos grupos y después
con 126 de 4 grupos. La aplicación final se hizo a 300 alumnos de 9
grupos de un curso de filosofía social, que reúne a alumnos
de varias carreras. A esta muestra final se le aplicó el instrumento
al inicio y al final del curso. Las conclusiones más importantes del
estudio son las siguientes:
* La problemática de la justicia social, es captada superficialmente.
* La actitud solidaria que corresponde a la filosofía social y a la inspiración cristiana de la UIA se asume “a medias”.
* La actitud individualista muestra tener mucha vigencia. Juntas las posiciones del individualismo liberal y humanitario, reciben el mayor número de adhesiones. Esta preponderancia aumenta si se añaden las adhesiones al positivismo que fundamentalmente se puede considerar una posición individualista.
* No parece captarse incompatibilidad entre las posiciones individualistas y la filosofía social cristiana.
* La posición colectivista es prácticamente inexistente en la muestra.
* La participación
en el curso de filosofía social no produjo diferencias significativas
en los alumnos.
De todas las conclusiones
presentadas se desprende lo que Bazdresch considera la mejor aportación
del estudio: el reto que tienen las clases de filosofía social es dar
a conocer a los alumnos las características propias de las diversas
posiciones teóricas que buscan la justicia social.
Un estudio realizado por Muñoz Izquierdo y Rubio Almonacid (1993),
retoma el tema del compromiso social de los estudiantes. La muestra de 706
egresados de la UIA que hubieran cubierto como mínimo el 80% de los
créditos de su carrera entre 1981 y 1991, de la investigación
“Formación universitaria, ejercicio profesional y compromiso social.
Resultados de un seguimiento de egresados de la Universidad Iberoamericana”,
se obtuvo por medio del procedimiento del “muestreo aleatorio estratificado”.
La información se obtuvo mediante una entrevista estructurada.
Muñoz Izquierdo y Palomar Lever (1994) proporcionan un resumen de la
investigación que tuvo como objetivo el conocimiento del perfil valoral
de los egresados de la UIA: “Se estudiaron algunos valores personales de esos
egresados, sus actitudes ante la educación, el trabajo, el dinero,
el tiempo libre y el cambio social, así como las formas en que ellos
perciben los problemas que afectan a los sectores mayoritarios de la sociedad,
y las herramientas que les proporcionó la universidad para contribuir
a resolverlos. En términos generales, de esa investigación se
desprendió la conclusión de que, aun cuando los currículos
de la universidad estudiada, proporcionan algunas experiencias encaminadas
a fomentar en los alumnos el compromiso social, esas experiencias fueron,
por un lado, insuficientes; y, por otro, no pudieron contrarrestar los efectos
que generaron, en la formación valoral de esos sujetos, las demás
variables que fueron consideradas en el diseño del estudio” (Muñoz
Izquierdo y Palomar Lever, 1994, pp. 40 y 41).
En una investigación reciente (Delgado, 1997) se reportan los resultados
de una encuesta aplicada al 60% de los alumnos que prestaron su servicio social
en el periodo de primavera de 1997. Se aplicaron 457 encuestas. Una de las
preguntas se refiere a si el alumno considera que la institución en
la que prestaron el servicio contribuye a la solución de problemas
sociales relevantes; el 86% respondió afirmativamente. En cuanto a
la opinión de los coordinadores de los proyectos, 74% opinó
que transmiten su experiencia humana y fomenta la reflexión de la responsabilidad
social como profesionistas. En la encuesta en la que las instituciones proporcionan
la visión que tienen de los alumnos, 50% consideran la calidad profesional
del estudiante como excelente y 40% buena. Su compromiso social y responsabilidad
también reciben una buena evaluación, aunque son superadas por
la percepción de su calidad profesional.
Además de la investigación formal existen otros medios por los
que podemos constatar el cambio valoral en los alumnos. Académicos,
como Segrera Tapia (1997), que acompañan a los alumnos a lo largo de
su servicio social reportan cómo de la actitud de cubrir un requisito
ineludible, van pasando a través de la convivencia cotidiana y constante
con aquellos que viven realidades distintas y distantes de la suya a concientizarse
y finalmente a comprometerse con ellos. En los talleres en los que los académicos
se reúnen con los alumnos, van ocurriendo estas reflexiones que parten,
no de revisiones teóricas de los problemas, sino de experiencias vividas
por ellos, y se van modificando, a veces de modo muy evidente, sus actitudes.
Según Segrera (1997) se operan cambios en su concepto y manejo del
lenguaje; el dinero y la acumulación; el concepto de propiedad privada;
la concepción del tiempo; la idea de justicia, autoridad, comunidad,
naturaleza, felicidad y Dios.
Una réplica de la
investigación de Muñoz I. y Rubio A., llevada a cabo por Diosdado
Trujillo (1996) que se titula “El papel de la educación superior en
la formación de las actitudes y valores de los egresados: El caso de
la Universidad Iberoamericana, plantel Golfo Centro”, obtuvo resultados bastante
similares a los de Muñoz I. y Rubio A., excepto que en el caso de la
muestra del plantel Golfo Centro, cerca del 90% de egresados no realizaron,
durante su permanencia en la universidad, prácticas que les permitieran
un acercamiento con los grupos desfavorecidos de la sociedad. La autora infiere
de sus resultados que “las estrategias empleadas por el plantel Golfo Centro
para lograr que los alumnos internalicen los valores que los predispongan
a construir, en nuestro país, una sociedad solidaria y justa, no han
tenido efectos y resultados suficientemente alentadores. Hay espacios y actividades
que, es posible, no estén del todo aprovechados, o bien, convendría
aprovecharlos de modo diferente.”
Una tercera investigación sobre el mismo tema es la que se titula “Cambio
social y compromiso en estudiantes del posgrado en educación en la
Universidad Iberoamericana Noroeste” realizada en 1997 por Lucía Coral
Aguirre Muñoz. No es una réplica de las anteriores aunque sí
tiene planteamientos muy semejantes. Se utiliza una versión adaptada
de la misma entrevista para recolectar la información, aunque en este
caso se aplica como cuestionario de preguntas cerradas que los participantes
responden por escrito, después de haber sido adaptada, reducida y piloteada.
Se añade además una entrevista semidirigida con preguntas abiertas
para permitir la libre expresión de las personas. Aguirre comprueba
sus dos hipótesis sometidas a prueba y concluye que:
* Los contenidos curriculares, las experiencias de aprendizaje y la orientación de la educación de tipo humanista favorecen el desarrollo de la capacidad crítica, creativa y de compromiso social.
* El programa
de posgrado en Ciencias de la Educación permite el desarrollo de actitudes
favorables con el compromiso social” (Aguirre, 1997, p. 136).
Las investigaciones de Muñoz
Izquierdo y Rubio Almonacid (1993) han generado polémica y reflexión.
La investigación cualitativa de Muñoz Izquierdo y Palomar (1994)
que tuvo como propósito conocer algo más sobre los agentes y
procesos que intervienen en la formación axiológica de los egresados,
contribuye con datos que sirven para entender un poco más las conclusiones
del estudio anterior. Opinamos, como Rugarcía (1996), que las conclusiones
de estos y otros estudios citados por él aunque no son definitivas,
permiten concluir que la vida académica afecta en mayor o menor grado
las actitudes relacionadas con los valores de los alumnos, aunque todavía
no se sabe con claridad el cómo, el por qué y la permanencia
de tal efecto.
Modelos educativos
Los modelos educativos humanistas, que han surgido como alternativas a los
tradicionales establecen la prioridad de la persona humana vista como una
totalidad integral puesta al servicio de los demás. Se apoyan comúnmente
en tres pilares: 1) La interdisciplinariedad, que favorece una integración
cualitativa de la investigación que desemboque en una verdad más
amplia; 2) La reflexión crítica sobre las implicaciones que
tienen los valores en todo lo que se estudia, encaminada al desarrollo de
la conciencia en el sentido en el que Freire utiliza el término: ser
capaces de asumir una postura comprometida frente a la realidad que nos interpela,
y 3) Trabajo de conjunto, que implica la colaboración de todos los
que trabajan por el cambio de valores desde diferentes sectores e ideologías.
Modelos educativos vs. espacios curriculares
Típicamente, los procesos de formación en valores y el compromiso
ético social, se han abordado desde la inclusión de dichos temas
en espacios curriculares tales como prácticas profesionales, servicio
social y contenidos específicos de algunas materias. Así, se
puede observar que en la mayoría de los planes de estudio existen materias
como “Etica Profesional”, “Problemas Sociales de México”, “Análisis
de la Realidad Nacional” y otras semejantes. En algunas universidades, sobre
todo en las llamadas “de inspiración cristiana” existen áreas
o cursos para la formación en valores integradas o no al curriculum
académico.
Es indudable que todas estas opciones y otras que no se mencionan, son espacios
para la formación y el desarrollo de la conciencia y compromiso ético-social
del estudiante. Sin embargo, salta a la vista la necesidad de abordar el tema
de la formación en valores desde la concepción misma de modelo
educativo que emana de los principios, valores y compromisos de cada universidad
o institución de educación superior.
Servicio social
El servicio social suele ser la experiencia que más claramente se relaciona
con la formación ético-social. Sin embargo, en la gran mayoría
de los casos, se trata de una experiencia única y aislada del resto
del curriculum (aún cuando algunas universidades le otorguen valor
en créditos). Convendría diseñar modelos educativos que
estudien formas de resolver esta dificultad. La Universidad Iberoamericana
a lo largo de 28 años de experiencia ha desarrollado un modelo funcional
que vale la pena compartir:
Objetivos del servicio social en la UIA: 1) promover el contacto directo con
la realidad del país, para fortalecer el compromiso y la responsabilidad
social en la actividad profesional; 2) colaborar profesionalmente desde la
universidad con organizaciones e instituciones de la sociedad que buscan resolver
o aliviar el problema de la marginación y la pobreza en nuestro país,
y, 3) fortalecer la calidad y eficiencia del apoyo profesional que brinda
el equipo de académicos del Centro a la sociedad a través de
la formación continua del personal, y de propiciar espacios permanentes
de reflexión, actualización y análisis.
Organización por áreas. El Centro está dividido en 8
áreas de trabajo resultantes del análisis de la problemática
nacional a partir de varios documentos, entre ellos el Plan Nacional de Desarrollo.
Estas áreas son:
Análisis Político. Se apoya a instituciones que trabajan por
la democracia y participación ciudadana.
Cultura y Comunicación. Se ofrece un espacio para conocer, profundizar,
rescatar, mantener y difundir el patrimonio cultural, incluyendo las culturas
populares.
Derechos Humanos. Se participa en la creación y promoción de
una cultura de respeto y defensa de los derechos humanos en nuestra sociedad.
Desarrollo Tecnológico. Se promueve la autosuficiencia
de los sectores productivos menos favorecidos.
Educación Especial. Se trata de facilitar la integraci�n
de las personas con discapacidad con la sociedad a través de relaciones
mutuas.
Mejoramiento de la Calidad de Vida. Compromiso directo con
el combate a la pobreza que aqueja a la mayoría de los mexicanos.
Población y Ambiente. Se participa en programas de
desarrollo sustentable con impacto socio-ambiental.
Servicios de Salud. Se participa en los procesos de prevenci�n,
promoción y rehabilitación en el área de la salud.
Cada área propone semestralmente proyectos de servicio social en organizaciones
sociales civiles y ciudadanas dedicadas a la atención de estas ocho
problemáticas. Además se ofrecen los Talleres de Servicio Social
que son un espacio académico en el que el alumno reflexiona sobre su
experiencia en el servicio social y la problemática que se aborda.
Se espera que el alumno sea capaz de describir y explicar la problemática
con la que se relaciona su servicio social, y que en sus juicios y decisiones
esté presente un sentido de justicia social. El taller le sirve también
para asumir la responsabilidad que adquiere al haber tenido la oportunidad
de estudiar una carrera universitaria y a partir de ello, realizar acciones
concretas en bien de los más necesitados.
Prácticas profesionales
Otra importante opción para la formación ético-social
la constituyen las prácticas profesionales que llevan a cabo los estudiantes.
Como el nombre de la actividad lo sugiere, estas experiencias se diseñan
para que el alumno aprenda habilidades que pondrá en juego en el desempeño
de diversos roles profesionales, a la vez que se enfrenta a situaciones reales
en las que deberá aplicar su juicio crítico a partir de una
visión ética de su profesión.
Se dan casos en los que las llamadas prácticas se realizan intramuros,
en actividades poco interesantes y sin relevancia social. Por otra parte existen
instituciones en las que las prácticas se llevan a cabo en instituciones
o en comunidades y se orientan a la solución de problemas concretos
de poblaciones específicas. Serrano y colaboradores (1991) documentan
algunos de estos trabajos.
Según la carrera de que se trate, las prácticas profesionales
pueden estar o no ligadas a los contenidos teóricos de las materias,
pero para que sean experiencias de aprendizaje verdaderamente significativo,
se tiene que propiciar la integración entre conceptos, habilidades,
actitudes y valores. Al igual que en los talleres, en las prácticas
profesionales hay que partir de una vivencia de contacto desde la cual se
reflexione y se sitúen las distintas realidades tanto desde la perspectiva
de la propia profesión, como desde el efecto que la vivencia tiene
sobre los procesos de desarrollo del estudiante como persona.
Experiencias extracurriculares y otras opciones de formaci�n
social
Muchas universidades y otras instituciones de educación superior ofrecen
también experiencias de formación en algunos espacios extracurriculares
como son los talleres, academias, seminarios, etcétera; en algunas
instituciones, los estudiantes participan en estancias semestrales con valor
curricular, en comunidades rurales e indígenas, o en experiencias intensivas
de dos semanas a un mes, a las que tradicionalmente se les conoce como “misiones”.
Se ha visto que las experiencias intensivas, breves o extensas, tienen un
impacto definitivo en la formación de la conciencia ético-social,
pues los estudiantes se sumergen totalmente en el medio y pueden conocer la
realidad desde dentro, viviéndola como un protagonista y no como un
observador externo. Desde luego que la vivencia en sí misma se quedaría
incompleta si no se reflexiona sobre ella, si no se lleva a la conciencia,
y se facilita la integración entre la experiencia, los sentimientos
que despierta y la aproximación cognoscitiva a la realidad en cuestión.
La reflexión es el proceso mediante el cual aflora el sentido de la
experiencia, implica discernir, clarificar, poner en juego la memoria, el
entendimiento, la imaginación y los sentimientos en relación
a la experiencia vivida.
Después de reflexionar sobre lo vivido, el alumno examina la experiencia
desde un punto de vista personal y humano. Con el tiempo estos contenidos,
actitudes y valores interiorizados pasan a formar parte de la persona y la
impulsan a actuar; a hacer algo congruente con sus convicciones. Por eso,
no es de extrañar que la participación en actividades en las
que se trata de “dar” a los demás, se experimenten profundos cambios
personales que hacen que el estudiante considere el servicio social o alguna
otra práctica profesional, como una de las más importantes de
su vida.
La incorporación de la ética social en el curriculum
Tal parece que la inclusión curricular de cursos de ética profesional,
de análisis de problemas sociales y otros semejantes, ha cubierto principalmente
el requisito formal. La ética, y en particular lo que se refiere a
cuestiones sociales, debe considerarse a lo largo de toda la carrera. En todos
los cursos tendría que haber espacios para consideraciones éticas
relativas a los temas que se revisan. Concentrarlo todo en una sola asignatura,
no parece ser suficiente. Mucho ayudaría el realizar investigaciones
sobre el impacto real que estos cursos están teniendo en la formación
de los estudiantes.
El pensamiento ético es algo que tiene que impregnarse en todos los
aspectos de la experiencia del universitario y, como ya se señaló,
algo que tiene que transmitirse mediante el testimonio de todos los que participan
directa o indirectamente en los procesos de formación, y por la credibilidad
y presencia comprometida de la institución en el entorno social.
La relación
entre universidad y colegios profesionales
Una breve nota sobre la importancia de establecer vínculos efectivos
y permanentes entre las asociaciones y colegios de los profesionales y las
instituciones que los forman. Al estimular las universidades un desarrollo
de la conciencia social surgirán nuevos retos y respuestas al compromiso
de los profesionistas.
Hasta el momento, salvo honrosas excepciones, no se percibe un servicio social
organizado en los colegios de profesionistas a pesar de existir señalamientos
muy claros en los artículos 86 - 93 del capítulo VIII de la
Ley Reglamentaria del artículo 5º Constitucional relativo al ejercicio
de las profesiones en el Distrito Federal, donde se destaca la obligatoriedad
de esta prestación.
Hasta donde se tiene información,
no existe una organización que incorpore de manera estructurada y organizada
las actividades de los colegios de profesionistas. La SEDESOL y la SEP han
intentado un abordaje del asunto.
Inquietudes y cuestionamientos
Uno de los principales retos que se ha planteado a la educación universitaria
es el aprovechamiento de las experiencias, ¿cómo convertir,
como dice Latapí (1975) el contacto con las comunidades marginadas
no nada más en el cumplimiento de un servicio social o práctica
de campo, sino como fuente de conocimiento, método de aprendizaje,
indicador continuo de la relevancia de lo que se aprende, norma del curriculum
y origen de revaloraciones?
Sugiere que “para iniciar estos procesos sería conveniente partir de
la reflexión sobre las profesiones que hoy existen, cómo se
han originado, qué necesidades satisfacen, quién determinó
que existieran y por qué, y más a fondo: cómo la carrera
fue diseñada a base de bloques de conocimientos pre-existentes, pre-clasificados
y pre-sistematizados; y cómo estos conocimientos, combinados y dosificados
desde un escritorio, no tienen sino escasa relación con la realidad,
transdisciplinar y viva, de los problemas humanos de nuestro desarrollo”.
(Latapí, 1975, pp. 30 y 31). Nuevamente, se retoman estas inquietudes
porque sus planteamientos siguen teniendo validez. Cabría preguntarse
¿por qué no se ha logrado dar respuesta satisfactoria a estas
interrogantes?
Pero en el momento actual: ¿puede la Universidad desarrollar acciones
de investigación, docencia y difusión que contribuyan a fortalecer
la capacidad de propuesta de los sujetos sociales y así coadyuvar a
la creación de una nueva cultura de participación, tolerancia
y corresponsabilidad para el desarrollo social?
Una consideración importante en relación a la investigación
de actitudes sociales, es que los procesos de cambio y de influencia no son
de mayorías; tal vez un resultado importante de esta revisión
y reflexión sea el constatar que son las minorías activas comprometidas
(alumnos, académicos, funcionarios, personal administrativo y de servicio)
quienes se identifican con las propuestas de las instituciones. Cabe preguntarse
si el centrarnos un poco más en esa población comprometida,
sea parte de una estrategia de formación para el compromiso ético-social
que hasta ahora no se ha intentado, sin que ello implique el descuido del
resto de la población, a quienes se les seguirían ofreciendo
oportunidades de crecimiento en su conciencia y compromiso social.
¿Qué lugar tiene la formación para el compromiso ético-social
en la Universidad del siglo XXI?, ¿cómo se integrarán
estos temas en el concepto de Universidad virtual?
El compromiso de las universidades e instituciones de educación superior
es continuar en la búsqueda de opciones que refuercen y motiven acciones
generadas por los ciudadanos; seguir manejando la posibilidad de que los estudiantes,
en su vivencia de contacto con la realidad, crezcan en el compromiso y la
responsabilidad social y, por último, aporten proyectos conjuntos para
mejorar la eficiencia, eficacia y funcionalidad social de las acciones de
los ciudadanos.
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